O školství a vzdělání

Prožitkové učení

 

(následující ukázky jsou z knihy Způsob bytí, str. 220-238)

 

Učení prožitkem, spojené s emocí (jak jistě víme ze základů obecné psychologie), je vždy mnohem účinnější. Carl Rogers  zboural zádí svého auta jeho nádherné cypřiše, či podobné okrasné stromy, a uvědomil si, že si příště při couvání dá mnohem větší pozor…    
„Prožitkové učení pochopitelně nemusí být pouze negativní. Dovolte mi nyní, abych se pokusil zasadit tento druh učení do několika dalších rozměrů. Zcela jistě nehovořím o akademické přednášce, při níž veškeré emocionální a prožitkové významy existují vně skutečnosti, o kterou zdánlivě jde. Přednášející se vedle myšlenek, jež vykládá, strachuje: „Vydržím s tím ještě padesát minut?“ A studenti, zatímco zčásti vnímají myšlenky přednášejícího, prožívají podobnou obavu: „Myslíš, že tyhle pitomosti budou jednou z otázek při státnici?“ Veškeré tyto emocionálně-prožitkové aspekty jsou od vlastní přednášky zcela odděleny."

 

K předcházejícímu odstavci není co dodat. Ve svých úvahách jde ještě dál a zmiňuje hlavní argument svých úvah o současných nedostatcích ve vzdělání:

 

"Jsem přesvědčen, že základ všech témat oblasti učení a vzdělávání je společný: důležitost propojování učení prožitkového s kognitivním. Touto otázkou se intenzivně zabývám již velice dlouho. Zoufám si nad tím, jak je dítě od raného věku vzděláváním rozdělováno: mysl je ve škole vítána, tělo může, jaksi mimochodem, vzít s sebou, ale pocity a emoce mohou být volně prožívány a vyjadřovány pouze za školní branou."

 


Z psychologicko - hereckého semináře s Jaroslavem Duškem na FSS. Patřil k těm prožitkovějším lekcím.(foto účastnice sem.)  

"Vzpomínám si na víkendový pokus o překlenutí komunikační bariéry na Kolumbijské univerzitě, kterého se účastnili členové správní rady, vedení školy, studenti a členové profesorského sboru. Bylo dosaženo jistého pokroku, ale nebyl nijak velký.

Zdálo se, jakoby členové sboru dokázali komunikovat pouze své myšlenky, zatímco studenti mluvili otevřeně o svém vzdělávání a celé instituci. Po skončení tohoto víkendu, jeden ze studentů napsal o tom, jak si na této univerzitě vyslechl coby nováček, že cílem studenta na Kolumbijské univerzitě je stát se „celým člověkem“:

"Myslím si, že se mi podařilo, ne snad stát se celým člověkem, ale co je ještě důležitější, porozumět, co si pod tím vůbec představit. Zjistil jsem, že celý muž je tvořen rozumem, srdcem, duší, svaly a varlaty. Pochopil jsem, že většina členů sboru jsou mužové tvoření rozumem. Bylo to smutné zjištění, jen stěží tolerovatelné ve věku, ve kterém porozumění, síla a aktivita patří k tomu nejdůležitějšímu.“ " (Způsob bytí, str. 222)

 

Následující body shrnují nejpodstatnější body pro to být efektivním učitelem: 

 

Opravdovost facilátora učení

„Snad nejpodstatnějším z těchto hlavních postojů je opravdovost či autentičnost. Je-li facilitátor opravdovým člověkem, je-li tím, kým skutečně je, vstupuje-li do vztahu se žáky, aniž by se skrýval za jakoukoli masku či fasádu, bude s největší pravděpodobností úspěšný. To znamená, že pocity, které facilitátor prožívá, jsou dostupné do jeho vědomí, že je schopen tyto pocity prožít, být jimi, a je schopen je v případě potřeby vyjadřovat. Znamená to také, že facilitátor vstupuje v přímé důvěrné setkání s každým učícím se, setkává se s každým z nich v rovině člověk – člověk. Znamená to, že facilitátor je sám sebou, nepopírá se. Facilitátor je žákům k dispozici.“

 

Oceňování, přijetí, důvěra

„Toto je další aspekt, který úspěšně podporuje učení. Pozoroval jsem tento postoj, prožíval jsem ho. Je však těžké rozhodnout, jaký termín mu přiřadit, a tak jich užívám hned několik. Chápu tento postoj jako oceňování každého žáka, oceňování jeho či jejích pocitů, názorů a osoby. Je to přijetí individuality druhého jako samostatného člověka, úcta k druhému, která má hodnotu sama o sobě. Jde o prvotní důvěru – víru v to, že tento člověk je již ve své podstatě hodnotný.“

 

Empatické porozumění

Dalším aspektem vytvářejícím atmosféru pro přirozeně (samotným žákem) navozené zážitkové učení je empatické porozumění.

„Tento druh porozumění je zcela odlišný od běžného hodnotícího porozumění, které se řídí podle vzorce: „Rozumím tomu, kde děláš chybu.“ Je-li žák citlivě a empaticky vnímán, jeho reakce vypadá zhruba následovně: „Konečně někdo porozuměl tomu, jaké je to být mnou, aniž by mě chtěl analyzovat a hodnotit. Nyní mohu rozkvétat, růst a učit se.“

Postoj učitele, který je v „žákově kůži“: „vidí svět jeho očima“, je ve třídách téměř neslýchaný. Pokud učitel reaguje způsobem, jenž vede žáka k pocitu porozumění – ne posuzování či hodnocení – má to obrovský význam.“

 

Vnímání těchto postojů

„Existuje však ještě další předpoklad učení celého člověka, který je ve vzdělávání obzvláště důležitý: žáci si musí do určité míry uvědomovat, že zmíněné subjektivní stránky jsou u jejich učitele přítomny. Žáci jsou ještě nedůvěřivější než klienti v terapii. Učitel, který oceňuje žáky, aniž by je hodnotil, vzbuzuje tu nejhlubší nedůvěru. Mít učitele, jenž opravdově a vřele rozumí osobnímu světu každého žáka, je tak neuvěřitelné, že jsou žáci přesvědčeni, že se určitě přeslechli.“ (Způsob bytí, str. 224)

 

 

Jaké jsou důsledky?

Carl Rogers uvádí příklad učitelky Dr. Andersovnové, která si očividně získala své středoškolské posluchače. Za její stěžejní dobrou vlastnost uvádí pozitivní přijetí svých žáků: „jsou to ti nejbáječnější“. Dále je to empatické vcítění se do jejich potřeb i prožívání:

„Její semináře se nazývají Psychologie, Lidské vztahy a podobně, ale lépe by je vystihovalo pojmenování Učení prožitky. Studenti diskutují o všem, co se jich týká – o drogách, rodinných problémech, sexu, antikoncepci, těhotenství, interrupci, vyloučení ze školy, shánění práce, systému známkování – doslova na jakékoli téma. Naučili se důvěřovat jí a sobě navzájem, úroveň upřímnosti a otevřenosti je úžasná.“ (Způsob bytí: 227-228) Na její semináře studenti chodí, i když jsou dočasně vyloučeni ze školy (to je tedy motivace!).

 

Další příklad: „jeden univerzitní učitel se snažil uvěřit schopnostem studentů jednat zodpovědně při své přípravě na učitelská místa, která zanedlouho zaujmou. Zrušil veškeré testy. Podporoval individuálně orientované záznamy o knihách a deníky osobnostního růstu.“ Také v tomto případě byly výsledky vynikající.

 

Nejedná se pouze o jednotlivé případové studie. Rogers cituje hlavně studie Davida N. Aspyho (některé z jeho úvah, nebo publikace zde) a jeho kolegů ( tzn. výzkumy z let 1965 – 1972), které do značné míry potvrdily vliv zmiňovaných osobnostních kvalit učitelů na efektivitu učení ve třídě. Dokonce „je možné poměrně přesně vybrat osobnosti učitelů, kteří disponují těmi interpersonálními kvalitami, jež se ukázaly obzvláště napomáhající učení celou osobností.“

 

„Závěr, který lze z množství výzkumných studií učinit, zní, že se vyplatí být ve třídě důvěrný a lidský. Humánní atmosféra nejen že je příjemnější pro všechny zúčastněné, ale umožňuje také lepší a smysluplnější učení. Nacházíme-li ve třídě postoje upřímnosti, úcty k člověku, porozumění osobnímu světu studenta, dějí se vzrušující věci. Odměnou nejsou pouze takové věci jako známky a zlepšení znalostí, ale také nesnadno zachytitelné charakteristiky, jako je větší sebedůvěra, vyšší míra tvořivosti a více sympatií k ostatním. V takové třídě zkrátka dochází k pozitivnímu jednotnému učení celou osobností.“

 

Další výzkumy a workshopy s učitely dokázaly, že je také možné se tomuto přístupu zaměřený na studenta úspěšně učit. Nelze se tedy pouze vymlouvat na nedostatek osobních "vloh".

 

Jedna profesorka pedagogiky po skončení programů vzdělávání pro 1600 školských pracovníků řekla:

„Pracujeme na programu učitelského vzdělávání plynoucího z naší vlastní iniciativy, a také si ho sami řídíme. Nedávno jsme zde měli neuvěřitelně vzrušující víkendový seminář. Studenti, učitelé, úředníci, celkem pětasedmdesát lidí, zkrátka všichni přicházeli s těmi nejtvořivějšími a nejproduktivnějšími nápady. Výsledkem je to, že se studenti vrhnou do studia škol celého města, budou pozorovat třídy, účastnit se pedagogických rad, hovořit s učiteli, žáky a úředníky. Naši studenti poté popíší, co potřebují vědět, vyzkoušet, dělat, aby mohli učit. Shromáždí kolem sebe učitele a žáky, aby jim byli v dosažení jejich cílů nápomocni.“

 

„Z této zkušenosti plyne řada poučení. Tuto profesorku hluboce oslovilo skupinové setkání, které ji vedlo k tomu, aby se věnovala dalšímu vzdělávání ve skupinovém vedení a skupinové dynamice a facilovala svoje vlastní skupiny. Nejenom že se mnohem více otevřela svým studentům, ale stal se z ní také mnohem sebejistější člověk schopný podnítit a prosadit nové myšlenky.“ …

 

 

Hrozba humanistického vzdělávání

„Zvolna jsem si uvědomoval ohromnou politickou hrozbu, kterou přístup zaměřený na člověka představuje. Učitel musí čelit hrozivým důsledkům postoupení moci a řízení celé skupině žáků, včetně bývalého učitele – nyní facilitátora učení. Některým z nich se zdá být nepředstavitelné vzdát se moci. Jeden učitel zaměřený na člověka ve škole představuje hrozbu pro všechny ostatní učitele.

Znám jednu učitelku, skvělou facilitátorku učení, kterou její studenti zvolili za jednu ze dvou či tří nejlepších učitelů školy. Nakonec byla z fakulty vyloučena, neboť opakovaně a rozhodně odmítala souhlasit s tím, že bude provádět normativní hodnocení porovnávající žáky mezi sebou. Jinými slovy odmítala přistoupit na to, že by se vždy předem předsevzala vyloučit určité procento posluchačů ze studia bez ohledu na kvalitu jejich práce. To bylo bráno jako důkaz toho, že nevěří normám, neboť v intencích jakési prazvláštní logiky tradiční školy ukazují „normy“ prakticky na neprospívající studenty. … Nepodkopávala tedy pouze normy jako takové, ale současně také kárnou moc fakulty. Tato hrozba byla natolik znepokojující, že se jí museli zbavit, ačkoli se jim do toho příliš nechtělo. Zdaleka se však nejedná o ojedinělý příklad.

 

měli bychom si uvědomit, že transformace ve skutečně humanistické, na člověka zaměřené vzdělávání znamená totální revoluci. Nejde o žádné drátování tradičního vzdělávání. Naopak, vyžaduje převrátit vzdělávací politiku vzhůru nohama.“

 

„Pro řadu studentů představuje převzetí odpovědné kontroly nad sebou samým stejnou hrozbu jako pro učitele jim tuto možnost poskytnout. Spousta studentů, která se větší volnosti halasně dožaduje, se ihned zmateně zarazí, když je jim zodpovědná svoboda nabídnuta. V jejich dosavadním životě se přece nikdy neučili činit rozhodnutí, chybovat a vyrovnávat se s jejich důsledky, snášet strašlivou nejistotu, zatímco se pokoušejí volit směr, kterým by se rádi dali. Při hledání vlastních cest potřebují chápající společnost facilitátora. Potřebují podpůrnou atmosféru, v níž mohou selhat a stále si vážit sami sebe a ve které mohou být úspěšní, aniž by měli pocit rivality.“ (Způsob bytí, str.235-236)

 

 

Jak to vypadá v praxi z pohledu lektorů dnes, je na širokou diskusi. Její závěr by z největší pravděpodobností nebyl příliš optimističtější, než začátkem 80. let, i když se od té doby určitě změnilo k lepšímu mnohé. Jeden z názorů lektorky na VŠ si můžete přečíst zde.

Další informace o přístupu Carla Rogerse o vzdělání si můžete přečíst (anglicky) na adrese: http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm#education

 

Poznámka lektora: Carl Rogers byl v pedagogice zdánlivě velice radikální. Já osobně si myslím, že cesta k uskutečnění jeho představ je velice dlouhá a že musíme vycházet z toho, že nejen učitelé, ale i studenti nebo žáci so podílejí na celé atmosféře, že se jedná skutečně o proces růstu obou partnerů, tak aby větší volnost neovlivňovala negativně kongruentní vztahy. Opravdovost znamená zároveň větsí zranitelnost a volnost nemůže ovlivňovat jistý rámec osnov a vztahů. To ale jistě Rogers věděl.  LN.